lunes, 24 de julio de 2017

Diseño de un proyecto educativo Por Juan Gerardo Martínez Borrayo Análisis de la situación Las aseveraciones de psicología popular sin fundamento, son ampliamente compartidas por un gran conjunto de la población y no está restringida solo a los alumnos de las carreras de psicología, aunque como profesor de una de esas carreras me preocupa que los alumnos crean cosas como las siguientes: que solo usamos el 10% de nuestro cerebro; es un mito muy extendido ya que lo creen un tercio de los estudiantes de psicología (Higbee y Clay, 1998), 55% de personas bien educadas y hasta un 6% de los neurocientíficos (Herculano-Hauzel, 2002). De igual manera, el detector de mentiras tiene un gran prestigio; sesenta y siete % de los estadounidenses en general (Myers y cols., 2006) y 45% de los estudiantes de psicología en lo particular, cree que es confiable y útil (Taylor y Kowalski, 2003). El entusiasmo es mayúsculo con respecto a que se debería enseñar basados en la forma en que cada estudiante aprende (Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004), ya que en una encuesta realizada en el 2001 (Ballone & Czerniak, 2001) se constata que la mayor parte de los profesores creían que era una buena idea ajustar su forma de enseñar a los estilos de aprendizaje de los alumnos, a pesar que no hay evidencias contundentes acerca de la efectividad de una educación con esas características. No menos extendida está la cuestión de las etapas por las que pasa una persona al enterarse de que va a morir; estas etapas están ampliamente aceptadas por toda la comunidad de los servicios de salud, como médicos, enfermeras y por los psicólogos. Hay multitud de reportes de investigación que demuestran que tales etapas son enseñadas en los Estados Unidos, Canadá e Inglaterra (Downe-Wamboldt y Tamlyn, 1997). Otra de las concepciones erróneas sobre la Psicología, es que la mejor manera para lidiar con el enojo es sacar nuestra ira, de hecho, 66% de estudiantes de psicología creían que semejantes técnicas era un medio efectivo de reducir la agresividad (Brown, 1983). Pero una mayor sorpresa despierta saber que hay muchísima gente que cre que tenemos poderes como la telepatía. Por ejemplo, en una encuesta realizada en EEUU (Moore, 2005) dice que 41% de los entrevistados creen en la percepción extrasensorial, 31% en la telepatía y 26% en la clarividencia. Estudiantes de la licenciatura en Psicología tienen un altísimo 73% de aceptación del mito de acuerdo a un estudio de Tayloy y Kowalski del 2003. Pero más sorprendente aun, un pequeño porcentaje los científicos, 4 % para ser específicos, de la Academia Nacional de Ciencias de los EEUU también cree en estas supuestas capacidades humanas y 10 % cree que hay al menos una posibilidad de que existan (McConnell y Clark, 1991). Lo que no debe de generar tanta sorpresa es que haya muchísima gente que cree que solemos reprimir el recuerdo de eventos. En una encuesta llevada a cabo por Jonathan Golding y sus colegas (1996) en que entrevistó a 613 estudiantes de licenciatura, 89 % de ellos dijeron que habían reprimido recuerdos de su infancia y que debería de admitirse en las cortes de justicia penal como evidencia para sentenciar a la cárcel a aquellos que habían cometido los abusos. Problema a resolver Creer este tipo de concepciones erróneas, a las que personalmente suelo nombrar como mitos son producto de la falta de un pensamiento científico o crítico como algunos suelen llamarlo. El problema es entonces ¿Cómo desarrollar el pensamiento científico o crítico en los alumnos? Objetivo Desarrollar el pensamiento científico o crítico en los alumnos Justificación En primer lugar están los problemas relacionados con que las cosas sigan como están. Si los alumnos en su práctica profesional siguen creyendo que solo usamos el 10% de nuestro cerebro, que los detectores de mentiras sirven, que debemos de ajustar nuestra enseñanza a los estilos de aprendizaje de los alumnos, que cuando las personas mueren pasan por ciertas etapas, que la mejor manera de manejar el enojo es causar más enojo, que podemos leer la mente de las personas y que reprimimos el recuerdo de eventos espantosos que nos ocurren en la infancia (entre otros muchos más mitos en los que creemos, como la diferencias entre los hemisferios izquierdo y derecho, por citar solo uno más), entonces van a ser profesionales que no van a resolver ningún problema. Se van a seguir desperdiciando recursos y energías en propuestas que no han probado ser válidas. Lo que está detrás de la creencia en estos mitos es la falta o poco desarrollo de habilidades del pensamiento. Esto es un problema mayor el siglo XXI, puesto que a este siglo se le está concibiendo como el de la sociedad del conocimiento, en donde se requiere de los individuos tengan pensamiento creativo o capacidad para generar nuevas ideas; capacidad para la toma de decisiones (generación de alternativas, consideración de riesgos y evaluación y elección de la mejor alternativa); la solución de problemas (reconocimiento de la existencia de un problema y la implementación de un plan de acción); organización y procesamiento de símbolos, imágenes, gráficos, objetos y otros tipos de información; saber cómo aprender (uso eficiente de las técnicas de aprendizaje para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y habilidades); y razonamiento (capacidad para descubrir una regla o principio que subyace a la relación entre dos o más objetos y aplicarlos a la solución de un problema) (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills,1992). El futuro se divisa con una necesidad de personas altamente calificadas ya que se van a enfrentar a un ambiente laboral orientado a problemas. Por ello para la OCDE “este siglo demanda nuevas habilidades que capaciten a los nuevos ciudadanos para realizar un trabajo efectivo, tanto en el ámbito social como en su tiempo de ocio” (OCDE, 2010). Esto ha sido conceptualizado como competencia, la cual es definida, en ese mismo documento, como “la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un determinado contexto (educación, trabajo, desarrollo personal o profesional). Una competencia no está limitada a elementos cognitivos (uso de la teoría, conceptos o conocimiento implícito), además abarca aspectos funcionales (habilidades técnicas), atributos interpersonales (habilidades sociales u organizativas) y valores éticos”. Las competencias pueden ser enseñadas en tres dimensiones: información, comunicación e impacto ético-social. La primera dimensión incluye dos divisiones: Información como fuente: búsqueda, selección, evaluación y organización de la información; e información como producto: la reestructuración y modelaje de la información y el desarrollo de ideas propias (conocimiento). Sobre ésta segunda división el documento señala que “El proceso de desarrollo de ideas propias es clave, ya que anima a los estudiantes a desarrollar su propio pensamiento. Las habilidades que pertenecen fundamentalmente a esta subdimensión son la creatividad, la innovación, la resolución de problemas y la toma de decisiones.” De la misma manera en el documento (OCDE, 2006) se dice que una competencia clave es aquella que sea capaz de “contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos”. Se enfatiza en ese documento que la reflexión es el corazón de las competencias clave: “Pensar reflexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Así pues, la reflexión implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar), habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. No es solamente la forma en que los individuos piensan, también cómo comprenden una experiencia de manera más general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales”. Un documento más de la OCDE (OECD, 2013) señala que hay una baja en la demanda de habilidades de poco nivel que impliquen actividades cognitivas rutinarias. En el siglo XXI se requieren de habilidades para el procesamiento de la información que suelen ser divididas en tres destrezas genéricas: literacidad, numerosidad y la solución de problemas en contextos tecnológicamente ricos. La literacidad está clasificada en 5 niveles de desempeño. El más alto de ellos es el nivel 5 e implica la búsqueda e integración de la información entre textos múltiples y complejos, síntesis y contraste de ideas, evaluación de los argumentos basados en evidencias, evaluación de modelos conceptuales, evaluación de la confiabilidad de las fuentes de evidencia, seleccionar la información que es clave, estar atento a sutiles claves retóricas, hacer inferencias de alto nivel y hacer uso de un conocimiento especializado. De la misma manera se dice sobre la numerosidad que en el nivel 5 de desempeño, las personas deben de ser capaces de entender representaciones complejas y abstractas de ideas matemáticas y estadísticas que se encuentran dentro de textos complejos, deben de ser capaces de integrar múltiples tipos de información matemática en donde se requiere una considerable cantidad de interpretación, desarrolla o trabaja con argumentos matemáticos y justifica, evalua y reflexiona críticamente sobre las soluciones propuestas. Por último, sobre la solución de problemas en contextos tecnológicamente ricos, la OCDE dice que el tercer y más alto nivel de desempeño requiere del uso de aplicaciones tecnológicas tanto genéricas como específicas, el uso de herramientas que conlleven a la soluciones de problemas, tiene que plantear metas para el problema que quiere resolver y formas en la que sabe que ha cumplido con tal meta; como existen múltiples e inesperados resultados de las búsquedas se necesita un alto nivel de monitoreo y evaluación de la relevancia y confiabilidad de la información con el fin de descartar los distractores; por último se pide que las personas razonen inferencialmente y de manera integral sobre una gran cantidad de información. Estas tres habilidades terminan haciendo una gran diferencia en el bienestar de las naciones y de los individuos. A nivel del individuo demuestran en este documento (OCDE, 2013), que mayores niveles de estas habilidades redundan en una mayor probabilidad de ser empleado y de hacerlo en un trabajo bien remunerado. También está positivamente asociado con una mejor salud, la confianza en otras personas y la participación de asociaciones, entre otros aspectos sociales y económicos. Procedimiento, metas, recursos humanos y materiales ¿Cómo desarrollar el pensamiento científico o crítico? Mediante el desarrollo, implementación, evaluación y corrección de un modelo educativo que se base en la Ciencia Cognitiva. El objetivo principal de la Ciencia Cognitiva es el entendimiento de la mente; pero ese entendimiento puede traducirse en cuestiones prácticas, ya sea para el diseño de programas inteligentes, proponer métodos de abordar la enfermedad mental y la educación. Con respecto a este último punto, la Ciencia Cognitiva es capaz de decirnos cómo aprende un estudiante y por ello propondría métodos que sean eficaces para lograr una mejor enseñanza. Pero no ha habido una transición fácil de la investigación básica a su aplicación a la educación. Los estudios sobre el pensamiento lógico no han podido ser de gran valor educacional, a pesar de que investigadores de la talla de Jean Piaget lo intentaron. Sin embargo, la lógica debería de sugerir maneras en que las personas deberían de razonar mejor; así, la lógica formal deductiva y la teoría de la probabilidad deberían de ser aspectos cognitivos que deberían de ser enseñados en nuestras escuelas. Tenemos también el caso del estudio de la formación de conceptos. Se ha dicho que la educación es difícil porque trata sobre cómo hacer que los estudiantes aprendan conceptos abstractos, cómo pueden de manera activa e intencional cambiarlos y cómo es que pueden tener un conocimiento altamente organizado. Todos estos puntos son áreas de investigación educativas que apenas se están realizando. En el caso de las analogías, estas tienen un gran valor en la educación. Los profesores efectivos continuamente tratan de ayudar a los estudiantes a entender lo que es poco familiar comparándolo sistemáticamente con lo que es familiar. Sin embargo, hay muchos problemas potenciales en el uso educativo de las analogías. Evitar estos problemas requiere una cuidadosa atención a qué es lo que los estudiantes saben y cómo las analogías pueden ser usadas y mal usadas. Algunas recomendaciones para los educadores, derivadas de los trabajos de son: usar fuentes conocidas (no explicar lo desconocido usando como analogía algo que también es desconocido), hacer una analogía que realmente corresponda (ciertos aspectos de los conceptos que van a ser comparados sirven para hacer la analogía, pero no todos), hacer un uso sistemático y profundo de las analogías (se deben de buscar relaciones sistemáticas que sean relevantes a las metas de aprendizaje), se deben de describir los potenciales problemas al hacer una analogía, se deben de usar múltiples analogías y se deben de saber cuáles son las analogías que los estudiantes ya usan y corregirlas si es necesario. El objetivo sería desarrollar una propuesta en la que la educación se basara en la investigación básica realizada por la Ciencia Cognitiva. Se tendría que abordar desde los procesos básicos (observación, comparación, clasificación y formación de conceptos) hasta procesos de más alto nivel (razonamiento, creatividad, toma de decisiones y solución de problemas). Es una idea que aún estoy trabajando y tengo algunos avances al respecto. Tengo en mente un curso llamado argumentación y debate en la que estoy contemplando los siguientes temas: Argumentación y debate académico a. Inicio de la Controversia i. Definición de la Controversia ii. Presunción y Carga de la prueba b. El análisis de la Controversia i. La importancia de la Definición de términos ii. Métodos de Definición de términos c. Exploración de la Controversia i. Lluvia de ideas ii. Localización de materiales iii. Leer con un Propósito iv. la lectura crítica v. Los materiales de registro vi. Organizando los materiales d. Evidencia i. Fuentes de Evidencia ii. Tipos de Evidencia iii. El valor probatorio de la evidencia e. Las pruebas de comprobación científica i. Usos de las pruebas de comprobación científica ii. Las pruebas de evidencia creíble iii. Las pruebas de aceptabilidad de la Audiencia f. La Estructura de Razonamiento i. Las estructuras clásicas ii. Los elementos de cualquier argumento iii. La extensión de los elementos de un argumento g. Tipos de Razonamiento i. El Grado de validez ii. Pruebas de Razonamiento y sus usos iii. Las pruebas generales de Razonamiento iv. Tipos de razonamiento y pruebas para cada tipo h. Obstáculos para un pensamiento claro i. Falacias de Evidencia ii. Falacias de Razonamiento iii. Falacias de Idioma iv. Falacias de Pseudoargumentos i. Refutación i. Desplazamiento de la carga de la Refutación ii. Objeto y Lugar de Refutación iii. Preparación para la refutación iv. Arreglar Material de Refutación v. Seleccionando la evidencia vi. La estructura de la Refutación vii. Métodos de Refutación j. Formatos de debate académico i. Formatos de Debate ii. la Audiencia iii. Adaptar el Debate para los Medios de Comunicación Esto es tan solo el temario. Hace falta hacer mucho más: materiales, lecturas, actividades, capacitación de los profesores, formas de evaluación, etc. Tan solo del tema H sobre obstáculos para el pensamiento claro, aquí van unos cuantos sesgos de pensamiento sobre los que se debería de trabajar: el sesgo de confirmación, de autoridad, efecto de disponibilidad, desestimación de probabilidades previas y anclaje. Tomando tan solo el sesgo de desestimación de probabilidades, la lectura sería Kahneman, D., & Tversky, A. (1973). On the psychology of prediction. Psychological review, 80(4), 237. Uno de las actividades a realizar sería poner el siguiente ejemplo: Marco es un hombre delgado con lentes y que le gusta Mozart. ¿Qué es más probable? A) que sea un camionero mexicano o b) sea un profesor de literatura en la universidad de Guadalajara. La respuesta que dan la mayoría de las personas es b, lo cual es falso, porque hay muchísimos más camioneros en México que profesores de literatura en la Universidad de Guadalajara. Esto llevado al ámbito de la psicología tiene que ver con que antes de diagnosticar enfermedades raras se debe de mirar primero las probabilidades previas. Impacto social y beneficiarios Los beneficiarios serían los alumnos de la carrera de psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Son alrededor de 1200 alumnos. Esto en primer lugar. Más adelante se buscaría extenderlo a todos los alumnos de psicología de la universidad por lo que el número aumentaría a 4 o 5 mil alumnos. Informe Nombre del proyecto Educación cognitiva Bibliografía Ballone, L. M. & Czerniak, C. M. (2001). Teachers´ beliefs about accommodating students´styles in science classes. Electronic Journal of Science Education, 6, 1-41 Brown, L. T. (1983). Some more misconceptions about psychology among introductory psychology students. Teaching of psychology, 10, 207-210 Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre Downe-Wamboldt B, Tamlyn D. An international survey of death education trends in faculties of nursing and medicine. Death Stud. 1997 Mar-Apr;21(2):177-88. Golding, J. M., Sanchez, R. P., & Sego, S. A. (1996). Do you believe in repressed memories? Professional Psychology: Research and Practice, 27, 429-437 Herculano-Hauzel, S. (2002). Do you know your brain? A suvey on public neuroscience literacy at the closing of the decade of the brain. Neuroscientist, 8(2), 98-110 Highee, K. L. y Clay, S. L. (1998). College students´ beliefs in the ten-percent myth. Journal of Psychology, 132, 469-476 McConnell, R.A., and Clark, T.K. (1991). "National Academy of Sciences' Opinion on Parapsychology" Journal of the American Society for Psychical Research, 85, 333-365. Moore, D. (2005). Three in four Americans believe in paranormal. June 15, 2005, Gallup organization. Myers B, Latter R, Abdollahi-Arena MK. The court of public opinion: lay perceptions of polygraph testing. Law Hum Behav. 2006 Aug;30(4):509-23 OCDE. (2006). “La definición y selección de competencias ejecutivas”. Resumen ejecutivo. OCDE. (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE. EDU Working paper no. 41 OECD. (2013). OECD Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (1992). Learning a Living: A Blueprint for High Performance: A SCANS Report for America 2000. Washington, DC: United States Government Printing Office. Taylor, Annette Kujawski; Kowalski, Patricia. Media Influences on the Formation of Misconceptions about Psychology. Poster presented at the Annual Conference of the American Psychological Association (111th, Toronto, ON, Canada, August 7-10, 2003)

martes, 22 de marzo de 2016

LOS PECADOS Y LAS DECISIONES ETICAS

Los pecados y las decisiones éticas Juan Gerardo Martínez Borrayo Introducción En este texto se han abordado los siete pecados capitales que la tradición cristiana nos ha dicho son el origen de la perdición de nuestra alma. Sin embargo, aunque la mayoría de las personas en el mundo profesan una creencia religiosa, el buen comportamiento ya no nos planteamos en términos religiosos, sino de saber si estamos viviendo una buena vida. En su libro “ética para amador”, Fernando Savater (1991) dice que se debe de distinguir entre moral (“Moral es el conjunto de comportamientos y normas que tú, yo y algunos de quienes nos rodean solemos aceptar como válidos”), de ética (“Ética es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras «morales» que tienen personas diferentes”). Aunque él en lo personal dice que la ética es el arte de saber vivir. Así pues, un problema es saber si caer en falta con uno o más de los siete pecados capitales, nos hace vivir una mala vida. Pero hay otro problema que muy soslayadamente las definiciones de moral y ética de Savater abordan. ¿Cómo podemos hacer buenas decisiones que nos hagan llevar una buena vida? Cuando define la moral solo dice que aceptamos normas y comportamientos y cuando define ética dice que reflexionamos sobre la validez de esas normas y comportamientos. Este es un problema filosófico que tiene muchísimo tiempo y que en la actualidad está siendo estudiando con lo que se conoce como dilemas morales. Dilemas morales Un dilema moral es una narración que plantea un conflicto. El más famoso de todos los dilemas morales es el del tranvía, propuesto por la filósofa inglesa PhillippaFoot (1967). La situación que plantea es la siguiente: una persona está parada junto a una vía de un tranvía, justo donde está la palanca de desvío; en una de las vías van caminando cinco personas y en la otra una ¿a cuál de las dos debería de desviar el tranvía? Este dilema tiene variaciones que están diseñadas para resaltar diversos aspectos delos dilemas morales. Una de estas variantes es la del sujeto obeso. Se supone que en lugar de estar parado a un lado de las vías, en esta ocasión el sujeto está arriba de un puente junto con una persona muy obesa y se da cuenta de que el tranvía está fuera de control y que más delante van caminando cinco personas. Pero sucede que el hombre que está a un lado de él, es lo suficientemente voluminoso como para poder detener el tranvía ¿debería de empujarlo para detener el tranvía? Sería una vida a cambio de cinco. Sentido moral Dilemas como estos han sido diseñados y puestos en línea en la Universidad de Harvard, particularmente por Marc Hauser (quien ya no trabaja ahí por haber actuado de forma no ética al reportar sus investigaciones). Se le denominó Moral Sense Test y ha sido traducido a diversos idiomas, entre ellos el español (Encuesta de Juicio Moral), para evaluar a la mayor cantidad de personas en todo el mundo. Las conclusiones a las que han llegado es que el juicio moral es el mismo, independientemente de la religión, nivel de educación, sexo y afiliaciones políticas de las personas. Es decir, tenemos un sentido moral o sistema intuitivo de lo que está bien y que está mal que opera en todas las personas del mundo (Banerjee,Huebner y Hauser,2011). Semejante conclusión se enfrentó con críticas inmediatas de parte de quienes sostienen el relativismo cultural; pero anteriormente se había realizado una investigación en una población Maya (Abarbanell y Hauser, 2010) que precisamente respondía a esta cuestión. Sus resultados confirmaban, en términos generales, la hipótesis de que las decisiones morales tienen un carácter universal. Pero lo que es universal, no es tanto el contenido de nuestros juicios morales, sino la capacidad de tomar esas decisiones. A esto se le conoce como la analogía lingüística. Se dice que así como al nacer tenemos la capacidad universal para adquirir cualquier idioma, de la misma manera nacemos con la potencialidad de asumir cualquier código ético que se nos ofrezca. Esta analogía fue propuesta por primera vez por John Rawls (1971). Es una teoría sobre la estructura de nuestra psicología moral, y en particular el conocimiento (que opera inconscientemente) que los miembros maduros de una comunidad tienen para enfrentar dilemas morales, y los mecanismos por medio de los cuales los niños adquieren esta competencia moral. Asume que hay ciertos principios que son compartidos entre todos los miembros de nuestra especie, mientras que el contenido está abierto a variaciones de la misma manera en que funciona la lingüística. Veamos el ejemplo de la eutanasia. Aquí existe lo que se llama el sesgo de omisión (las acciones que causan daño son consideradas peores que omisiones que causan daño -Baron y Ritov, 2004-). En el caso de la eutanasia, hay dos tipos, la activa y la pasiva. En Alemania ambos tipos son legales, mientras que en Estados Unidos solo lo es la segunda. Sin embargo, en ambos países los sujetos tienen el sesgo de omisión, es decir, se cree que no es lo mismo dejar morir a alguien, que aplicarle una sustancia que lo mate (Hauser, Tonnaer y Cima, 2009). Razón y emoción en la moral ¿Por qué las personas tienen el sesgo de omisión? O en términos más generales ¿en qué se basa nuestro sentido moral para tomar decisiones éticas? Las respuestas han sido básicamente dos: Son resultado de un razonamiento deliberado (postura de Immanuel Kant que quedó plasmada en su obra “Crítica a la razón práctica”); o son intuiciones morales basadas en las emociones (postura de David Hume y su obra principal en ese sentido es “Investigación sobre los principios de la moral”). El filósofo y científico cognitivo Joshua Greene ha diseñado experimentos utilizando la resonancia magnética funcional para explorar las contribuciones de la emoción y la razón en nuestros juicios morales. Sus hipótesis eran que si el dilema moral apela al razonamiento, entonces se esperaría que se activaran las regiones cerebrales que intervienen en ese proceso psicológico; si en cambio requiere de nuestras emociones, serán otras partes del cerebro las que intervendrán. Cuando se utilizaron dilemas morales personales, pongamos el caso de dos hermanos que tienen relaciones sexuales (Unger, 1996), diseñadas para despertar nuestras emociones, hay una notable actividad (Green, Sommerville, Nystrom, Darley y Cohen2001) de las zonas que intervienen en las emociones (la circonvolución frontal media, la circonvolucióncingulada posterior y la circonvolución angular). Al comparar dilemas morales fáciles contra difíciles (si la respuesta de los sujetos era rápida entonces se supuso que el dilema era de fácil resolución; pero si se tardaba mucho tiempo entonces se asumió que debió de ser difícil) se observó que en los dilemas difíciles se activóla corteza prefrontal dorsomedial, la parte inferior de ambos lóbulos parietales y la corteza cingulada, todas ellas regiones cerebrales relacionadas con la razón (Greene, Nystrom, Engell, Darley y Cohen, 2004). Pero si los sujetos estaban juzgando situaciones morales en el que las consecuencias utilitarias (como es el caso del dilema del tranvía) entraban en conflicto con reglas morales como ¡no causes daño a otros!; este conflicto o tensión afectaba directamente a la circonvolucióncingulada anterior (zona que se activa cuando los individuos se encuentran ante opciones o elecciones que entrañan conflicto). Pero no solo eso, el grado de activación, está relacionado con el tiempo que lleva dar la respuesta; entre más se tardaran en dar la respuesta más se activaba esta región cerebral. Por último, Greene descubrió que cuando los sujetos iban contra la corriente, declarando que era lícito hacer algo que la mayoría creía que no lo era, mostraban una activación mucho mayor del córtex prefrontal dorsolateral, zona que interviene en la planificación y el razonamiento. Lo que nos dicen los trabajos de Greenees que si no hay emoción, no hay tensión moral. El conflicto emocional proporciona la marca delatora de un dilema moral. Todos los estudios de imágenes cerebrales realizados hasta la fecha, muestran inequívocamente que las zonas que intervienen en el procesamiento de emociones se activan cuando emitimos un juicio moral, sobre todo en los casos que hay conflicto. Es decir, al parecer son las emociones la base sobre la cual emitimos nuestros juicios morales. Moral, cerebro y lesiones Hay tres áreas más de investigación que apoyan esta tesis de la función prioritaria de las emociones para la toma de decisiones morales. El comportamiento moral de personas con lesiones cerebrales, ya sea cuando se lesionaron en la adultez o si la lesión ocurrió en la infancia y el estudio de las condiciones cerebrales de quienes toman las peores decisiones morales: los psicópatas. Comencemos con el primero. Antonio Damasio y sus colegas han preparado una prueba (Iowa GamblingTask) para ilustrar los casos de déficit en la toma de decisiones y distinguirlos de otros casos de lesión cerebral(Bechara, Damasio y Damasio, 2000). La prueba consiste en un bote de dinero y cuatro mazos de barajas de cartas boca abajo. Levantando cartas de las barajas, los sujetos pueden perder o ganar dinero. Dos barajas dan ganancias netas a largo plazo, mientras que las otras dos dan una pérdida neta; para aumentar el conflicto, las dos barajas ganadoras ofrecen pequeños premios y castigos, lo que aumenta la tentación de tomar cartas de las otras barajas, debido a sus mayores premios. Mientras los sujetos eligen cartas, el experimentador registra su temperatura emocional a partir de la sudoración de la piel. Después de voltear unas cincuenta cartas, las personas normales eligen cartas solamente de las dos ganadoras e ignoran prácticamente las barajas malas. Pero en cambio, los pacientes con lesión en los frontales, se dejan seducir por los elevados premios asociados a las barajas malas y siguen eligiendo las cartas como si fueran inmunes al castigo y a la pérdida neta a largo plazo que acompaña a su estrategia. Pero no solo hay diferencias en la cantidad de dinero que ganan unos y otros; también las hay en cuanto a la respuesta de su piel a cada elección de la carta. Los sujetos normales dan muestras de grandes variaciones en la sudoración a lo largo del juego, con picos que corresponden a las cartas tomadas de las barajas perdedoras. Pero en cambio, los pacientes tienen respuestas de sudoración planas, sin ninguna diferencia entre las cuatro barajas. Sus decisiones son cortas de miras. Sin lóbulos frontales que controlen las regiones emocionales del cerebro (la amígdala sobre todo) la tentación ataca y el futuro se vuelve irrelevante. Por último, pero no menos relevante, los pacientes con lesiones en los lóbulos frontales no presentan un déficit en la resolución de problemas ni en la inteligencia en general. Damasio y sus colegas pusieron a prueba a estos pacientes adultos con el dilema del tranvía. Cuando los leyeron los pacientes parecían normales, es decir, distinguían entre acciones moralmente lícitas y acciones prohibidas, y daban al respecto justificaciones de un nivel avanzado. Es decir poseían una competencia moral normal; pero, y he aquí el problema, tenían una actuación moral anormal. Por ejemplo, decían que era lícito empujar a una persona obesa delante del tranvía con el fin de detenerlo y salvar a las cinco personas que iban caminando más delante; o bien, no ven ninguna diferencia entre causar un daño intencionado, de infligir daño pero como un efecto secundario. Sus respuestas son anormales en el sentido de que están liberados de las molestas ambigüedades que la mayoría tenemos cuando consideramos algo más que las consecuencias de la acción de alguien; estos pacientes ven los dilemas morales con la claridad de un perfecto utilitarista. Carecen de los contrapesos emocionales en sus acciones, pero también de algunas de las competencias pertinentes cuando se trata simplemente de juzgar la licitud moral de un acto. Lesiones en la infancia Las investigaciones sobre la relación entre la moralidad y el cerebro también se han preguntado si las lesiones que se producen en la primera infancia, el déficit resultante ¿es el mismo, diferente o no lo hay en absoluto, debido a la plasticidad y las capacidades de reorganización que tiene un cerebro inmaduro? Damasio y su equipo (Anderson, Bechara, Damasio, Tranel yDamasio1999) han reunido un grupo de sujetos que sufrieron lesiones en los lóbulos frontales cuando era niños sin lenguaje y apenas comenzaban a gatear. Dos de los casos más antiguos que registraron sufrieron lesiones antes de su segundo aniversario y de adultos, ambos fueron repetidamente condenados por pequeños delitos. El carácter repetitivo de los delitos hace pensar en una incapacidad para aprender de los errores o en un desprecio por las normas sociales. Cuando a esos mismos sujetos se les presentaron los dilemas morales elaborados por Lawrence Kohlberg (Colby y Kohlberg, 1987), sus registros fueron totalmente anormales, correspondientes a niños inmaduros. Estos indicios nos muestran que nuestra psicología moral tiene al menos dos pilares: una capacidad de razonamiento que nos permite justificar porque algunas acciones son lícitas y otras no lo son; pero esto no nos explica porque, para una amplia gama de dilemas morales emitimos juicios rápidos en ausencia de justificaciones coherentes. Así, no solo necesitamos nuestra inteligencia para ser y comportarnos de manera moral, sino que también intervienen las emociones, ya que ellas también dirigen nuestros veredictos morales. La psicopatía Todos cometemos faltas a la moral y sentirnos mal por eso es un signo de ser una persona sana. Pero no es lo mismo derramar un líquido sobre una persona que asesinarla. Así, tenemos por un lado las transgresiones morales que están definidas por sus consecuencias en los derechos y bienestar de otras personas. Y por otro lado están las transgresiones a las convenciones sociales, las cuales son violaciones a las conductas que estructuran las interacciones sociales (Blair, 2007). Las personas normales distinguen entre transgresiones morales y sociales porqué solo las morales están asociadas con un verdadero sufrimiento en las personas; así que si existiera una persona que tiene problemas para distinguir cuando alguien está sufriendo, entonces tendría problemas en hacer la distinción entre transgresiones morales y sociales; y ese es precisamente el problema con los psicópatas. Los psicópatas no saben hacer esa distinción. Les falta la moralidad basada en el cuidado de los demás (care-basedmorality) (Blair, 2007). Se han hecho estudios, en donde se ha comprobado que tienen una disminución de sus respuestas autonómicas (sudoración y respuesta galvánica de la piel) al presentárseles imágenes de personas sufriendo (Blair, Jones, Clark y Smith, 1997) y no reconocen las expresiones de tristeza y miedo (Dolan y Fullam, 2006). Esto sugiere que un factor crucial para las decisiones morales es la apreciación de las respuestas emocionales de las otras personas. También que los sistemas neuronales que están implicados en la psicopatía pueden ser importantes para el desarrollo moral. Los estudios neuropsicológicos han identificado dos regiones centrales en la psicopatía: la amígdala y la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM). Por ejemplo, se ha visto que las personas psicópatas tienen deficiencias en el condicionamiento aversivo ya que tienen un aumento del reflejo de miedo al ver amenazas visuales; estos deterioros son iguales a los que presentan personas con lesiones de la amígdala (Blair, 2006). También se ha visto que los psicópatas tienen problemas con la Iowa GamblingTask, exactamente igual que los sujetos que describimos anteriormente con lesión en la CPFVM. Antes de continuar debemos de aclarar que la psicopatía no es una condición neurológica. Es decir, no está asociada con lesión de una región particular del cerebro. Es un desorden del desarrollo que se caracteriza por una reducción en la culpa, la empatía, carencia de vínculos significativos con quienes los rodean y la realización de actos antisociales, incluyendo la impulsividad y pobre control conductual (Lynam, Caspi, Moffitt, Loeber y Stouthamer-Loeber,2007). Sobre todo tiene aumentada la agresividad instrumental, aquella que usa la agresión y el daño para lograr sus metas personales (Frick, Cornell, Barry, Bodin y Dane, 2003). Teniendo en cuenta esto, podemos observar que los estudios de neuroimagen en individuos psicópatas han mostrado una reducción de la actividad de la amígdala y en la región rostral de la corteza cingulada anterior y de la CPFVM en respuesta a palabras emocionales, durante el condicionamiento aversivo y a caras con expresiones emocionales (Gordon,Baird y End, 2004). La amígdala y la CPFVM están implicadas también en la emergencia del razonamiento moral; por ejemplo, hay un incremento de la actividad de la CPFVM en respuesta a elecciones morales (Luo y cols., 2006); también se ha observado un mayor o menor incremento de la actividad de la amígdala y de la CPFVM en respuesta a la mayor o menor severidad de una transgresión moral. Dado que las investigaciones sobre la amígdala y la CPFVM no han precisado sus roles funcionales R. J. R. Blair del Programa de Humor y Ansiedad del Instituto Nacional de Salud Mental, propone (2007) que la amígdala es crucial para el aprendizaje, mediando las respuestas emocionales y las representaciones de los estímulos condicionados dentro de la corteza temporal; con ello se posibilita que los sujetos aprendan que es lo bueno o lo malo de las acciones. Básicamente dice que el aprendizaje de lo que es moral (aprendizaje de que ciertas acciones dañan a otros y que por eso mismo deben de ser evitadas) yace en el rol de la amígdala. Los psicópatas son el caso extremo de personas que no responden a las señales de daño y dolor de sus congéneres. Es por eso que son bastante más difíciles de enseñarles a ser sociables (Oxford,Cavell y Hughes,2003). Por otro lado, la amígdala se relaciona fuertemente con otras regiones cerebrales, como son la corteza prefrontal orbital y la CPFVM, proveyéndoles de un reforzamiento. Es decir, si la CPFVM representa la información de las acciones mías y de las personas que me rodean, la amígdala se encarga de dotarlas de emociones positivas o negativas. En los psicópatas, lo que pasa es que este reforzamiento de la amígdala se interrumpe y no se puede evitar realizar acciones que son emocionalmente aversivas (Koenigs y cols., 2007). Esta propuesta tiene potenciales implicaciones terapéuticas tanto farmacológicas como psicológicas. Dentro del primer tipo se está trabajando con drogas que tienen como blanco a la amígdala modulando su actividad, enfocándose específicamente en la serotonina y la noradrenalina. Por el otro lado, la terapia psicológica que más parece funcionar es la técnica de extinción basadas en la terapias cognitivo-conductual. Lo más seguro es que ambos tratamientos terminen siendo utilizados para lograr que se asocien las acciones que hieren a otras personas con una respuesta emocional en el psicópata. Psicología positiva. ¿Neurociencia positiva? Hablar de las decisiones éticas solamente desde el punto de vista de las lesiones cerebrales y de la psicopatía, por más luz que den para entender nuestro comportamiento moral, es contar solo la mitad de la historia. Es necesario entender también como, porque y quienes son cooperadores, generosos y altruistas. Víctima identificable Por increíble que nos parezca, somos mucho más sensibles al sufrimiento de un individuo que el sufrimiento de una masa de personas. Veamos un ejemplo. Jessica McClure tenía 18 meses de edad en 1987; estaba jugando en el patio de la casa de su tía en Midland, Texas, EEUU, cuando cayó en un pozo de agua de siete metros de profundidad y quedó atrapada. Su rescate fue seguido por millones de persona en todo el mundo y, al ser rescatada, generó tanta alegría que la familia recibió 700, 000 dólares en donaciones. En 1994 ocurrió el genocidio en Ruanda cuando los Hutus asesinaron a unos 800, 000 Tutsis y la cobertura que realizó la cadena de noticias de la CNN fue mucho menor que la dedicada a la tragedia de la niña.¿Por qué? Se trata de un asunto muy complejo que involucra factores como la falta de información sobre la evolución de un determinado acontecimiento, el racismo, la magnitud de la tragedia y la distancia que hay entre nosotros y el lugar en donde está ocurriendo el problema. Pero lo que nos interesa aquí son los procesos psicológicos que subyacen al altruismo. Para entender esta situación Small y Loewenstein realizaron un experimento en el 2005 en el que, por llenar un cuestionario, a los participantes les daban 5 dólares. Al terminar se les daba información sobre el problema del hambre en el mundo y se les preguntaba cuánto estaban dispuestos a donar. Esa información sobre el hambre se les dio en dos versiones, en una se les daba datos estadísticos como a cuantas personas estaba afectando la escases de alimentos, la cantidad de lluvia que había caído y el número de personas que se había tenido que mover de residencia debido al hambre. Había otro grupo al que se le proporcionaba información sobre Rokia, una niña de 7 años de Mali, que vivía en extrema pobreza y estaba a punto de morir de inanición. Ellos encontraron que a los que se les dio la información de la niña donaron el doble comparados con los del grupo de estadísticas. A esto se le llama el efecto de la víctima identificable. En otras investigaciones se ha encontrado (Spence, 2006) que a mayor número de víctimas, menor es el dinero recibido en donativos. Incluso, se capta menos dinero si el donativo que se pide es para la prevención, más que para salvar a personas que ya están enfermas. Experimentos como estos y otro más, demuestran que estamos más dispuestos a donar dinero, tiempo y esfuerzo para ayudar a víctimas identificables, pero ¿Cuáles son las razones de esta forma de actuar? En primer lugar está la proximidad, ya sea física o bien los sentimientos de parentesco; no sólo no conocemos personalmente a la inmensa mayoría de las personas que sufren, sino que además nos resulta difícil sentir tanta empatía hacía ellas como hacia nuestros parientes, amigos y vecinos. Un segundo factor se llama intensidad. Si alguien se corta el dedo y no grita, llora y enseña la piel desgarrada y sangrante es poco probable que nos conmueva. Por último, existe el llamado efecto de una gota de agua en el océano, el cual señala que la fe que tenemos en nuestra capacidad individual de ayudar a las víctimas disminuyen entre más grande sea el problema. Lo que nos dicen las investigaciones es que para hacer que las personas sean altruistas debemos de mover los sentimientos de los sujetos, haciéndonos sentir a las víctimas como cercanas, verlas como sufren y que podemos hacer algo por ellas. Pero también nos dicen algo que es mucho más interesante y perturbador: el pensamiento racional bloquea la empatía. Se realizó un experimento que nos lo demuestra(Small, Loewenstein y Slovic, 2007); dividieron a los participantes en dos grupos, a unos les pusieron a resolver un problema matemático y a otros les pidieron que pensaran en un político (para hacerlos enojar). Posteriormente les pusieron las dos reseñas del problema de hambre que mencionamos antes (la condición estadística y la de la niña Rokia). Desgraciadamente, a quienes se les había puesto en un modo calculador (al resolver los problemas de matemáticas) se volvieron unos avaros, ya que donaban una cantidad muy pequeña para ayudar a paliar el hambre, no solo en la condición en la que habían leído las estadísticas, sino que también, y lo que es más deprimente, en la condición en la que habían leído la historia de Rokia. Cooperación Y sin embargo, hay muchos datos que nos dicen que somos seres inherentemente cooperadores. Una montaña parece ser más alta cuando se va a escalar a solas que cuando se sabe que alguien te va acompañar a subirla (Schnall,Harber, Stefanucci y Proffitt, 2008) o se estima que un objeto es más pesado cuando se va a levantar solo que cuando se va a tener ayuda (Sebanz y Shiffrar, 2007). Estas investigaciones nos ponen en evidencia que no solo vemos el mundo a través de nuestros ojos, sino también del grupo del que formamos parte y que la cooperación social no es solo una cuestión de lo que se supone que debemos de hacer (posición racionalista de Kant), sino que es algo que está muy dentro de nuestra naturaleza (teoría de las emociones de Hume). ¿Cómo es que apareció en la evolución de los seres humanos la conducta cooperativa? Parte de la respuesta tiene que ver con lo que se llama selección de grupos, en la que se aplica casi la misma lógica de la selección natural de individuos; aquí se dice que si un grupo es más exitoso que otro puede ser resultado de la conducta individual de cada uno de sus integrantes, de tal manera que si en un grupo existen muchos altruistas este grupo tiene mayores oportunidades de sobrevivir que el otro. Se sugiere(BoydyRicherson, 2009) que la evolución biológica ha ido viniendo de la mano de la evolución cultural, de tal manera que las instituciones sociales que incrementan la cooperación favorecen la carga genética de los individuos que son más capaces de vivir cooperativamente; y si es que llega a vivir con ellos un egoísta va a ser inmediatamente castigado por sus acciones por los altruistas para que no tome ventaja personal de la cooperación; el resultado va a ser que la conducta egoísta va a constituir una desventaja y tarde que temprano va a tener que actuar de manera cooperativa también. Otra manera de abordar el problema de la aparición del altruismo desde el punto de vista evolutivo es por medio de lo que se conoce como genéticapoblacional; algunos autores como John BurdonSandersonHaldane, Ronald Fisher y Sewall Wright, propusieron un modelo matemático en el cual si un gen que codifica un comportamiento altruista beneficia a los parientes consanguíneos, se puede diseminar por obra de la selección natural; comienza con el coeficiente de relación genética o grado en que se comparten genes entre parientes; así entre padre e hijo se comparte el .5; abuelo-nieto .25, bisabuelo-bisnieto .125, etc. Lo que propusieron es que la probabilidad de que A y B compartan genes es igual a la suma de sus dos probabilidades. William D. Hamilton propuso la selección por parentesco o mejor conocida como regla de Hamilton, donde retomó el coeficiente de relación genética, le agregó costos (b) y beneficios (c) y propuso la siguiente fórmula: r x b>c, que básicamente dice que para que la selección natural favorezca un gen que entraña altruismo, el costo del altruismo debe quedar compensado de alguna manera para el altruista. Esta fórmula permitió cuantificar muchas ideas, entre ellas logró hacer una descripción matemática de la evolución de la cooperación (Dugarkin, 2007). Castigo Al parecer, tenemos una fuerte tendencia natural a la cooperación. El problema es la aparición de los abusivos. Esto ha sido demostrado en economía con el estudio de los bienes públicos y la tragedia de los comunes. En un artículo publicado en 1968, Garrett Hardindescribía cómo los propietarios de ganado permitían que este paciera la tierra común (bienes públicos) hasta el punto que todo se arruinaba por la falta de recursos (tragedia de los comunes). Hay estudios mucho más recientes que comprueban lo mismo para otras cuestiones como puede ser el cambio climático (Milinski, Sommerfeld, Hans-Jürgen, Reed y Marotzke, 2008). ¿Qué hacer con los aprovechados? Lo primero que se suele responder es castigarlos. De hecho nos gusta castigar; tan es así que cuando lo hacemos se activa el estriado dorsal, una región cerebral vinculada al sistema de recompensa; pero no solo eso, a más activación más dispuestos están en castigar aunque esto nos cueste (Quervain, et. al., 2004). De hecho, este es el nombre que toma este tipo de castigo: castigo costoso y se define como la pérdida que se sufre con el fin de que el aprovechado sufra una pérdida mayor. La idea es que la cooperación debería de florecer si hay castigo. Y en un primer momento pareciera que así es (Fehry Gächter, 2002), sobre todo si las interacciones entre las personas van a ser recurrentes (Fehr y Renninger, 2004). Pero no siempre es así. Hay estudios que han encontrado que, en variantes del dilema del prisionero (aquel juego paradójico donde dos personas pueden cooperar o no -lo racional sería no hacerlo-, aunque a final de cuentas termine siendo en perjuicio de los mismos jugadores), los ganadores no castigan y los castigadores no ganan; es decir, hay una correlación negativa significativa entre el uso del castigo y las ganancias (Dreber, Rand, Fudenberg y Nowak, 2008). Más aún, muchas veces los sujetos que son castigados, quieren a su vez vengarse de que los hayan castigado aunque sepan que, en un primer momento, fueron ellos los que actuaron de manera indebida; y además, se quieren vengar con otros sujetos que no hayan sido quienes los castigaron a ellos (no quieren saber quién se la hizo, sino quien se la pague). Este es el castigo antisocial. En un estudio (Herrmann, Thöni yGächter, 2008) llevado a cabo en 16 ciudades de diferentes países cada uno de ellos, se encontró que no hay diferencias significativas en el castigo a los abusivos (en todos lados se castiga igual a los que se portan mal); donde hay diferencias significativas es en el castigo antisocial;en las sociedades en las que se inculca la cooperación pública y la gente confía en la policía y en instituciones que velan por el cumplimiento de la ley, no se realiza el castigo antisocial. Para saber el grado de confianza en las instituciones utilizaron el WorldDemocracyAudit. En enero del 2014, México se encontraba en el lugar 69 de esa lista. Si una de sus ciudades hubiera estado dentro de la muestra del estudio de Herrman y colaboradores del 2008 que se menciona líneas arriba, seguramente hubiera estado en el penúltimo lugar de la lista. Es decir, hubiéramos sido de los lugares en el mundo donde no se acepta pagar por los pecados cometidos y nos hubiéramos tratado de desquitar con el que sea. Pero no todos los estudios tienen tintes tan sombríos en sus conclusiones. En investigaciones en que se ha utilizado el dilema del prisionero y que, contrario a las leyes racionales, los implicados deciden cooperar antes de saber si su compañero jugaría limpio, por lo que no sabía si saldría beneficiado o no, se encontró en ellos que se activaba el sistema de recompensa (Rilling, et. al.,2002). Mejor aún. Cuando alguien nos ha hecho daño, con justa razón o no, podemos perdonarlos, observándose que hay áreas cerebrales que se activan y que son las mismas de la empatía (giro frontal superior izquierdo, giro orbitofrontal y precuneo) (Farrow, et. al., 2001). Perdonar ha sido un mecanismo de cohesión social y de sobrevivencia para los seres humanos. Con los datos aportados por las investigaciones reseñadas en esta última parte del texto, podemos por lo tanto pensar, que por más pecados que haya en este mundo, va a ser cooperando y perdonando, como podemos lograr tener una vida bien vivida. Conclusiones En resumen, las decisiones éticas las tomamos con base en nuestro razonamiento y emociones. Pero son las emociones las que importan, porque son las que nos permiten saber si nuestra acción está transgrediendo una norma moral o una convención social. Las emociones son la guía que permite regular nuestras acciones para poder llevar una buena vida. La ira y la avaricia son acciones que fácilmente podemos ubicar dentro de la teoría que se ha expuesto en este capítulo. No lastimamos a las personas ni las estafamos porque sabemos que les estamos causando daño y rompiendo una norma moral. ¿Pero en qué sentido los otros cinco pecados capitales podemos interpretarlos como acciones que rompen una regla moral? La violación podríamos considerarla más una expresión de ira que lujuria; pero dejando de lado esta situación, si suponemos que la relación sexual entre las personas involucradas es completamente consensual, pareciera que toda relación sexual considerada inmoral es más bien un caso de una violación a una regla social. Los otros pecados capitales (gula, pereza, envidia y soberbia) al parecer son más bien transgresiones a convenciones sociales que a normas morales. Aquí no hay un daño real a la integridad de la persona. No debería de molestarles a las personas que los que los rodean coman de más, sean flojos, les tengan envidia, tengan relaciones sexuales con quienes ellos quieran (siempre y cuando todos los involucrados estén de acuerdo) y que los menosprecien. Estos cinco pecados no constituyen violaciones a las normas morales. No están generando un real sufrimiento en las personas, más allá de quien está cometiendo este pecado. Lo que sí es cierto, es que cometerlos no nos va a llevar a tener una buena vida porque al final de ella el balance de placeres y dolores no va a ser razonablemente positivo. Nos van a alejar del bienestar y la satisfacción y no vamos a ser capaces de realizar nuestro potencial. Bibliografía Abarbanell L. y Hauser, M. D. (2010).Mayan morality: an exploration of permissible harms. Cognition. May;115(2):207-24. Anderson, SW, Bechara A, Damasio H, Tranel D, Damasio AR. (1999).Impairment of social and moral behavior related to early damage in human prefrontal cortex. 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martes, 29 de septiembre de 2015

Recomendación del libro "El capital en el siglo XXI"

Piketty, Thomas. El capital en el siglo XXI. Fondo de Cultura Económica. Sección de Obras de Economía. 2014. 663 páginas. Por Dr. Juan Gerardo Martínez Borrayo y Mtra. Citlalic López Aceves Thomas Piketty es un economista francés que publicó en el 2013 este libro que comienza a ser considerado un clásico de la economía; y que, para sorpresa de muchos, es ya un best seller, algo inesperado para un libro de economía. El libro es valioso ya que, por un lado, escribe de un tema que nos debería de importar a todos, y por el otro, presenta su información de manera rigurosa pero clara; tiene la virtud de que es posible de leer por cualquiera que no sea un especialista en el área. Hay dos conclusiones generales que se deben de destacar. La primera es que la historia de la distribución de la riqueza es una cuestión eminentemente política y no un tema solo de economía. Esto, en parte, está demostrado por el hecho de que en el siglo XX hubo dos periodos de reducción de la desigualdad que están ligadas a las dos guerras mundiales y a las políticas públicas instrumentadas después de esas conflagraciones. La segunda conclusión a la que llega, es que hay mecanismos que reducen la desigualdad y los hay también que la aumentan. El principal mecanismo de reducción de la desigualdad es el proceso de difusión de los conocimientos, la inversión en la capacitación y formación de habilidades, además de las políticas seguidas en materia de educación, acceso a la formación, así como de instituciones creadas en ese campo. Por otro lado, los mecanismos que aumentan la desigualdad son, en primer lugar un bajo crecimiento y, en segundo lugar, un elevado rendimiento del capital. Sobre todo este segundo y lo resume en la fórmula r>g. Para explicar en qué consiste estos, y otros mecanismos, que generan desigualdad, Piketty nos habla en el primer capítulo sobre qué es el ingreso nacional (el conjunto de los ingresos de los que disponen los residentes de un país a lo largo de un año), qué es el capital (es el valor total, estimado a los precios de mercado de todo lo que poseen los residentes y el gobierno de un países dado, en un momento determinado; siempre y cuando pueda ser intercambiado en un mercado) y cuál es la relación capital/ingreso (la cantidad total de riquezas poseídas en un tiempo dado, puede ser comparada con la cantidad de riquezas producidas y distribuidas en un periodo dado); esta relación se vincula con la participación de los ingresos del capital en el ingreso nacional dando como resultado la primera ley fundamental del capitalismo: ∝=rxβ, en donde α es la participación de los ingresos del capital en el ingreso nacional, r es la tasa de rendimiento promedio del capital y β es la relación capital/ingreso. Con el fin de ilustrar esta ley el resto del capítulo lo dedica a la descripción de las grandes líneas de evolución de la distribución mundial del ingreso y la producción. El segundo capítulo, analiza con detenimiento la evolución de las tasas de crecimiento de la población y de la producción después de la revolución industrial. La relación entre ambas es simple de entender, si el crecimiento de un país es del 3% y su población crece al 1 %, entonces la tasa de crecimiento es en realidad del 2 %. A lo largo de prácticamente toda la historia de la humanidad tales cuentas dan como resultado un crecimiento de 0. Pero es a partir del año 1700 que la producción realmente ha crecido a pesar de que también ha habido un aumento de la población. Esto es aún más cierto para el último siglo. Tomado en su conjunto los últimos tres cientos años, el crecimiento de toda la humanidad ha sido de .8 %. Esta cantidad puede sonar ridícula (todo el mundo quiere crecer a tasas del 7% o más, Fox dixit), pero en realidad es un crecimiento sumamente rápido; esta idea es conocida como la ley del crecimiento acumulado (una tasa de rendimiento anual de algunos puntos porcentuales, acumulada sobre varias décadas, lleva mecánicamente a un muy significativo incremento del capital). El problema es que a futuro se esperan dos cosas, una es que la tasa de crecimiento demográfico en todo el mundo está bajando de tal manera que para el año 2100, cree que va a ser la misma que existía haca mil años. Y en segundo lugar, Piketty augura que para la misma fecha, también la tasa de crecimiento va a bajar probablemente a menos de la mitad de la que existe en la actualidad. Los siguientes cuatro capítulos constituyen la segunda parte del libro llamada “la dinámica de la relación capital/ingreso”. Lo que trata de hacer en esta parte es analizar la manera en que se presenta, en el inicio del siglo XXI, el tema de la evolución a largo plazo de la relación capital/ingreso y del reparto global del ingreso nacional, entre ingresos por trabajo e ingresos por capital. El capítulo III presenta los cambios del capital desde el siglo XVIII en Reino Unido y Francia. En estos dos países básicamente el capital nacional (medido como % del ingreso nacional) ha pasado de ser eminentemente agrícola a capital inmobiliario, industrial y financiero. Pero lo más interesante es que si se hace la división del capital privado y del público, se observa que desde 1700 hasta 1910, en ambos países, el capital privado es mayoritario; pero de 1910 a 1970, hay una drástica reducción de ese capital. Y lo mismo pasa para los casos de Alemania y de Estados Unidos, que es lo que analiza el capítulo IV. Una de las cosas que llama la atención de lo que presenta en los capítulos III y IV es que a pesar de los cambios en la naturaleza del capital, su valor no cambió o bien, cuando lo hizo, tendió a volver a los mismos niveles históricos. Su respuesta es la segunda ley fundamental del capitalismo. La conocida relación entre capital e ingreso β la vincula con la tasa de ahorro del país s y su tasa de crecimiento de su ingreso nacional g y la fórmula es la siguiente β=s/g. Esto es lo principal que analiza en el capítulo V. Utilizando el mismo ejemplo que presenta Piketty, si suponemos que un país ahorra el 12 % de su ingreso y si la tasa de crecimiento es del 2 % anual, entonces el país en cuestión tenderá a acumular el 600 % de ingreso nacional en capital. Esta es una ley válida solo a largo plazo, se necesitan décadas para que se cumpla la ley. En este momento, la relación capital/ingreso en el mundo se acerca al 500% y especula que para finales del siglo será del 700%. La siguiente pregunta que trata de responder Piketty en el capítulo VI es ¿Cuánto del ingreso es debido al capital y cuanto al trabajo? Su análisis histórico muestra que en términos generales la mayor parte de los ingresos provienen del capital y no del trabajo (70 y 30% respectivamente), esto a pesar de que el rendimiento del capital ha sido como del 4 o 5 % en los siglos XVIII y XIX, y de 3 y 4 % hoy en día. Si recordamos que hay una perspectiva de crecimiento bajo y un incremento demográfico nulo, entonces los patrimonios provenientes del pasado adquieren cada vez más una mayor importancia. Al ingresar a la tercera sección del libro, titulada la estructura de la desigualdad, comienza a tratar el tema que en realidad más le interesa: cómo se está concentrando la riqueza a nivel individual. La pregunta central que se plantea en el capítulo VII es ¿qué es más importante en este fenómeno de concentración: el trabajo o la herencia? Su respuesta es que, a pesar de la muy difundida creencia de que las desigualdades se basan en el trabajo y el mérito individual, en realidad el capital siempre está distribuido de manera más desigual que el trabajo. Como hablar de más o menos desigualdad es un tanto ambiguo, introduce unas tablas en las que especifica que una desigualdad baja es aquella en la que el 10% de los más ricos tienen el 25% de los ingresos, mientras que desigualdad muy elevada va a ser aquella que ese mismo grupo de personas tenga el 60%. Si recordamos que el capítulo VI nos dice que la mayor parte de los ingresos vienen del capital, entonces la concentración está más ligada a los ingresos provenientes del capital que del trabajo; y el capital es una cuestión más de herencia que de méritos propios. Llegamos así al capítulo VIII titulado “Los dos mundos”, que es probablemente el más revelador de todos. Como muestra del fenómeno mundial que se está presentando de concentración de la riqueza, describe el caso de Francia. En 1932 el .5% de la población más rica era la que recibía más ingreso por el capital que por el trabajo; esa cifra se redujo en el 2005 al .1%; es decir, mucho menos gente se estaba haciendo realmente rica. Este fenómeno se inició desde la década de los 80 en Francia y en los 70 en los Estados Unidos, con la diferencia de que éste último país la concentración de la riqueza es mucho más acusada. Que la mayor parte de los ingresos sean provenientes del capital, no quiere decir que el trabajo no sea una fuente de riqueza, sobre todo si recordamos que la capacitación para el trabajo, es decir, la educación es la principal forma de distribución de la riqueza. Pero resulta que la concentración de la riqueza se explica también por la aparición de lo que Piketty llama los “superejecutivos”, que son aquellos sujetos que ganan enormes cantidades de dinero por su trabajo (son parte del percentil superior de ricos). Esto es sobre todo cierto para los países anglosajones (Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia), menos para Europa y Japón y, al parecer, aún más dramático para los países emergentes (presenta datos de la India, Indonesia, China, Sudáfrica, Argentina y Colombia). Todo esto es parte del capítulo IX. En el capítulo X plantea como eje de análisis el siguiente punto ¿cómo y porque se dio la concentración de la riqueza que estamos observando? La respuesta la dimos en la primera fórmula que presentamos en este texto: r>g. Es decir, ha habido una tasa de rendimiento del capital superior al crecimiento. De hecho siempre es así, pero ¿Por qué el rendimiento del capital es superior a la tasa de crecimiento siempre? Hay tres respuestas a esta cuestión: tiempo, crecimiento e impuestos. Pero lo principal son los impuestos: los impuestos al capital son muy reducidos. Si el siglo XX se caracterizó por una baja en la desigualdad, pero a partir de los 80´s esta ha ido aumentando, su conclusión es que el siglo XXI va a ser más desigual que el XX. El capítulo XI analiza a profundidad el papel que jugarán a largo plazo la herencia y el mérito. El autor prevé que para el siglo XXI, la herencia volverá a tener un papel preponderante en la acumulación de la riqueza, pues en el presente, la tasa de rendimiento es mucho más alta que la tasa de crecimiento; además de mostrarse una disminución demográfica importante a futuro. Para el autor, el factor demográfico es determinante para el aumento del crecimiento económico, a menor población, mayor acumulación de riqueza a largo tiempo –patrimonio de herencia- y por lo tanto mayor estancamiento en el crecimiento y en el aumento de la desigualdad, pues el capital no circula a los deciles inferiores que no cuentan con herencia. El capítulo XII que llama “la desigualdad mundial en la riqueza en el siglo XXI” se pregunta ¿va a incrementarse de manera ilimitada en el siglo XXI el porcentaje del capital mundial propiedad de los ultraricos que aparecen en las clasificaciones de las revistas? Piketty cree que no va ase así porque eso llevaría a un colapso de la economía ya que el ahorro de todo el dinero que no puede gastarse ya no se sabe en dónde invertirse y por ello el rendimiento mundial del capital acabará por desplomarse. Y entramos así a la última parte del libro a la que Piketty llama “Regular el capital en el siglo XXI”. ¿Cuál es la propuesta del autor para contrarrestar los efectos de la desigualdad entre la tasa de rendimiento frente a la tasa de crecimiento? Los nombres de los capítulos que constituyen esta sección dan la respuesta. El capítulo XIII se llama “Un estado social para el siglo XXI”, el XIV “Repensar el impuesto progresivo sobre el ingreso”, el XV “un impuesto mundial sobre el capital” y el XVI “la deuda pública”. Sobre el estado social dice que esto significa financiar la educación, salud y jubilaciones. Basándose en John Rawls y Amartya Sen, propone que sea la formación de capacidades, vía una educación competente e incluyente para todos, una de las vías para combatir la desigualdad. El otro punto central de su propuesta son los impuestos. Se debe de organizar con eficacia el financiamiento público y por ello se debe de estructurar el sistema fiscal para que entre más riqueza posean las personas más impuestos paguen. La propuesta de mayor trascendencia del autor se refiere a la formación de un impuesto mundial sobre el capital ¿A qué se refiere el autor con esto? La idea es formar un impuesto de manera progresiva y lenta, primero regionalmente, luego de manera nacional, continental y después mundial sobre el capital individual, es decir, el sobre el valor neto de los activos que cada persona controla. El impuesto mundial sobre el capital es considerado por Piketty como necesario para evitar la creciente desigualdad vaticinada para el siglo XXI, además de ser complementario de los impuestos progresivos en ingreso, herencia y capital. Sin embargo, antes de imponer el impuesto mundial sobre el capital, es necesario democratizar y transparentar la riqueza qué poseen unos y otros en el ámbito internacional y buscar un mecanismo de transparencia financiera internacional. Por último, el debate en muchos países ha sido cómo reducir la deuda pública. Generalmente se ha propuesto que se puede reducir con medidas impositivas, inflacionarias o de austeridad. Pero, en su opinión el debate debería de ser cómo reducir la desigualdad y eso sólo es posible con la participación del Estado en economía, por medio de reformas al sistema fiscal y su democratización en la información, transparencia sobre las grandes fortunas para evitar paraísos fiscales; asimismo, aumentar los impuestos progresivos sobre el capital y la herencia, concentrándose principalmente en las altas fortunas, para de esta manera distribuir el capital a los demás deciles, complementado a su vez con la formación de un impuesto mundial sobre el capital.

jueves, 24 de septiembre de 2015

Bases biológicas y cerebrales de la felicidad

Por Juan Gerardo Martínez Borrayo La felicidad es un estado al que todas las personas tienen derecho, o así se cree desde la revolución francesa (Bruckner, 2001). Pero su definición es motivo de controversia. De acuerdo a Nettle (2006) deberíamos de distinguir al menos tres niveles: el primero en el que interviene más lo inmediato y directo; son los placeres transitorios. El nivel 2 hace referencia al balance de placeres y dolores a largo plazo; si el resultado es razonablemente positivo entonces consideramos que fuimos felices. Por último, el nivel 3, es la acepción que tiene el sentido más amplio; tiene que ver con el ideal de la buena vida. Vida en la que la persona realiza su verdadero potencial. Al primer nivel se le conoce como hedonia y al último como eudamonia. Esta última es más difícil medir, por ello la primera forma que tenemos para indagar qué es la felicidad va a ser la hedonia y al final diremos unas palabras sobre la eudamonia. Mecanismos cerebrales de la hedonia La hedonia se le divide en tres esferas: el “liking” (impacto hedónico o el componente de placer de las cosas que nos hacen sentir bien), el “wanting” (que es la motivación para la recompensa) y el aprendizaje (que tiene que ver con las asociaciones, representaciones y predicciones sobre futuras recompensas basados en las pasadas experiencias). Se ha observado que participan más o menos los mismos mecanismos neuronales en la generación de reacciones afectivas en numerosos animales (Robinson y Berridge, 2003), probablemente porque cumplen con una finalidad adaptativa. Se ha encontrado que el cerebro tiene muchísimas regiones involucradas en los mecanismos que causan las reacciones placenteras (o liking de acuerdo a la terminología que apuntamos antes); hay áreas subcorticales, tales como el núcleo accumbens (Smith y Berridge, 2007), el pálido ventral, regiones límbicas, el tallo cerebral y el núcleo parabranquial del puente; así como regiones corticales, por ejemplo la región orbitofrontal (Kringelbach, 2005), la ínsula, el prefrontal medial y la corteza cingulada. No todas contribuyen de la misma manera a la sensaciones placenteras; por ejemplo, placeres concretos como comer y tener relaciones sexuales se registran en la parte de atrás de la corteza orbitofrontal (Small, y cols., 2001), mientras que placeres más abstractos como la apreciación del arte, el ganar dinero, el sentido de trascendencia y el altruismo, se registran sobre todo en la parte delantera de la misma corteza orbitofrontal (O´Doherty y cols., 2001). O bien se ha propuesto que la corteza frontal del hemisferio izquierdo tiene un papel especial en los afectos positivos (Davidson e Irvin, 1999), hecho en el que nos centraremos más delante. Pérdida del placer ¿Hasta qué punto se puede ser feliz si se carece de la capacidad de disfrutar de los placeres de la vida? Pues al parecer poco como nos lo demuestran los deprimidos quienes la pérdida del placer (anhedonia) es uno de los síntomas principales (Gorwood, 2008). Es difícil abolir el placer pero, pero se ha encontrado que se haya muy relacionado con el pálido ventral ya que se ha observado que se deteriora la capacidad de disfrutar cuando se le extirpa (Miller y cols., 2006) o cuando se le estimula; aunque se pierden más los placeres concretos que los abstractos. Bioquímica del wanting y el liking El más conocido de todos los antidepresivos es el prozac, que es el nombre comercial de la fluoxetina. Este y otros antidepresivos se les conocen como inhibidores de la recaptura de la serotonina (o simplemente ISRS). Sin embargo, se ha constatado que en sujetos sanos aumentó la extraversión y la emoción positiva (Knutson y cols., 1998), aunque para ello necesitaron muchas semanas de consumo para que los efectos se presentaran, aunque de manera un poco sutil. Se ha observado también que los antidepresivos también reducen la ansiedad, las fobias, el trastorno obsesivo compulsivo y la timidez. El problema es que no se sabe exactamente que hace el sistema de la serotonina con respecto a las emociones. Una explicación es que la sustancia modula el equilibrio entre las emociones positivas y negativas, desplazando el peso de lo negativo hacía lo positivo. Esta hipótesis se corrobora con el estudio de la forma de acción del éxtasis (IUPAC 3,4-metilendioximetanfetamina o más fácilmente MDMA) y de la dietilamida de ácido lisérgico (LSD). El consumo del éxtasis produce sentimientos de bienestar, claridad mental y compasión. Aunque su abuso se ha visto asociado a depresión y agresividad. En lo que respecta al LSD (y las otras drogas alucinógenas), en general su acción en el sistema nervioso es muy parecida a la serotonina; cuando se le consume, los sujetos reportan sentimientos de expansividad y trascendencia personal. La otra sustancia química que está muy ligada a nuestro tema es la dopamina. La tomografía por emisión de positrones (TEP) en adictos a las drogas ha mostrado que hay una mayor activación de la amígdala y el núcleo accumbens en ellos (Grant y cols., 1996). La amígdala funciona ligando una respuesta emocional adecuada con la información perceptual que va llegando. Mientras que cuando el núcleo accumbens recibe la dopamina está asociada a la urgencia (wanting) de obtener una recompensa. La distinción entre wanting y liking, nos dice que no es lo mismo querer que gustar (Berridge y Valenstein, 1991). Nos podemos imaginar cómo nos hará feliz algo en el futuro, pero no es lo mismo imaginarlo que tenerlo. Sin embargo, cuando la dopamina interactúa con los opioides, se juntan el querer y el gustar, ya que los opioides están implicados con el placer (una demostración de ello es que los antagonistas a los opioides nos inhiben el placer –Drewnowski y cols., 1995). La asimetría cerebral Toda la experiencia humana está mediada por los dos hemisferios, pero cada uno tiene modos diferentes de lidiar con el mundo. En lo que toca al tema de la felicidad, hay personas que tienen tendencias hacía la felicidad o infelicidad porque está más activo en ellos uno u otro hemisferio. En general, el hemisferio izquierdo está ligado al optimismo, mientras que el derecho lo está hacía el pesimismo. Hay dos formas generales en que se ha estudiado este fenómeno: por medio del análisis de casos particulares de personas que tuvieron la desgracia de sufrir un accidente cuyo resultado fue una lesión cerebral. El otro método de investigación es tomar a personas sanas y llevarlas a un laboratorio. Con estos dos métodos se han observado diferencias entre los optimistas y los pesimistas en lo que respecta a la atención selectiva y procesamiento de la información; creencia (o falta de ella) de que uno tiene el poder de influir en las situaciones relevante, eventos y relaciones (Locus de control); y el esquema general que uno sustenta para interpretar los eventos personales (estilo de atribución). Veamos con detalle estas diferencias. Los optimistas tienen sesgos atencionales que les hacen centrarse en la información positiva y rechazar la negativa. Esto ha sido confirmado en estudios de estimulación auditiva, sesgos atencionales y de rastreo ocular. Por ejemplo, en una tarea de rastreo, se encontró que los optimistas, al presentárseles imágenes de cáncer de piel, mueven su mirada alrededor de la mancha, mientras que los pesimistas sí centran sus ojos en la ella (Isaacowitz, 2005). Se ha encontrado que se puede ser optimista de manera voluntaria, hecho en el que se centran las terapias psicológicas. En una investigación en la que se pidió que el sujeto hiciera una re-evaluación de las cosas que consideraba malas en su vida, después de un tiempo se pasó de un bajo nivel de activación del hemisferio izquierdo a uno mucho más alto (Ochsner, Bunge, Gross y Gabrieli, 2002). Al parecer la re-evaluación hizo que el hemisferio izquierdo tuviera mayores niveles de actividad metabólica en los frontales. El locus de control, la segunda de las diferencias entre felices y deprimidos, es la creencia en la habilidad de uno en controlar o no los elementos importantes de la vida. Si creo que mi vida está controlada por fuerzas externas, el locus de control es externo y tiendo a ser pesimista. Si se cree que es uno quien controla su vida, el locus es interno y se es más optimista. Se ha encontrado una relación entre locus interno con mayores niveles de activación del hemisferio izquierdo. Esto ha sido demostrado de varias maneras. Si una persona padece de epilepsia y el origen de esa actividad paroxística se encuentra en el lado izquierdo tienden a ser personas de locus interno y optimistas. Y viceversa. Los optimistas se desempeñan mejor en tareas de lenguaje, mientras que los pesimistas lo hacen en tareas visuo-espaciales. Se ha observado también, que cambiar la creencia sobre nuestro locus de control cambia la fisiología de los hemisferios. En una investigación con estudiantes a los que se les enfrentó a tareas que se les hacía creer que eran solubles o no, se encontró que su actividad cerebral cambiaba de acuerdo a esa creencia. Había mayor activación izquierda si creían que el problema era soluble (Harmon-Jones, Sigelman, Bohlig y Harmon-Jones, 2003). La tercera diferencia es con respecto a los estilos de atribución, que es la manera en que las personas interpretan los eventos importantes de su vida. En estudios de escucha dicótica (cuando la información que se dirige a cada oído es diferente), los participantes escucharon un conjunto de instrucciones. Quienes hicieron caso a las indicaciones que le llegaron por el oído derecho (y que es procesado por el hemisferio izquierdo) atribuyeron su éxito a causas internas, mientras que si fallaban culpaban de su fracaso a causas externas (Drake y Seligman, 1989). Hay otras condiciones que han confirmado este sesgo optimista, los hipocondriacos suelen manifestar más dolor en el lado izquierdo de su cuerpo (Gagliese, Schiff y Taylor, 1995); los anosognósicos (aquellos pacientes que niegan tener problemas) son muchos más frecuentes cuando su lesión cerebral es en el hemisferio derecho (Pia, Neppi-Modona, Ricci y Berti, 2004); una alta autoestima está asociada al hemisferio izquierdo (Nusslock y cols., 2011); los individuos con desorden de la identidad corporal tienen anormalidades en el hemisferio derecho (Giummarra, Bradshaw, Nicholls, Hilti y Brugger, 2011); los anoréxicos y los bulímicos también tienen más actividad en el derecho (Uher y cols., 2005); la toma de riesgos está asociada con el izquierdo y la evitación al derecho (Fecteau y cols., 2007); la depresión está asociada a una hiperactivación del hemisferio derecho (Barnhofer, Chittka, Nightingale, Visser y Crane, 2010); cuando hay un accidente vascular cerebral en el hemisferio derecho los pacientes se ponen eufóricos (Koreki, Takahata, Tabuchi y Kato, 2012) y los suicidas suelen tener una mayor activación derecha (graae y cols., 1996). ¿Por qué esto es así? La respuesta son al menos tres: los pensamientos pesimistas están coloreados por el miedo y el estrés que está mediado por el sistema nervioso simpático (se encarga de prepararnos para la acción); como el simpático se relaciona mucho con el hemisferio derecho se puede decir que este hemisferio tiene que ver con el mantenimiento de un estado de alerta. Esto se confirma por muchos datos como puede ser que la estimulación de la mano derecha enlentece el corazón, mientras que en la izquierda lo aumenta; la reacción de alarma es mayor si el estímulo es aplicado al oído izquierdo; altos niveles de cortisol (la hormona del estrés) correlaciona con un aumento de la actividad del hemisferio derecho (Hewig y cols., 2008); el estrés pos-traumático está relacionado con mayor activación de la mitad derecha del cerebro (Rabe, Beauducel, Zöllner, Maercker y Karl, 2006); y lo mismo con la fobia social y desorden de pánico, hay mayor activación de la parte derecha Bruder, Schneier, Stewart, McGrath y Quitkin, 2004). La segunda respuesta es que el optimismo está relacionado con una actitud proactiva y resulta que la activación conductual está más relacionada con el hemisferio izquierdo, mientras que la inhibición lo está con el derecho. Esta división se extiende a todos los fenómenos mentales, como puede ser el alcanzar metas (izquierdo) o tener una forma cauta de accionar (derecho). Hay, pues, una relación entre pesimismo y pasividad o reducción de la actividad física. Esto explicaría porque el ejercicio ayuda a la depresión (Herring, Puetz, O’Connor y Dishman, 2012) y porque el ejercicio hace que aumente la activación del hemisferio izquierdo. En tercer lugar, existe la propuesta de que todos los procesos mentales están íntimamente entrelazados con el cuerpo; en inglés se utiliza el término embodied, que se podría traducir como “encarnado”. Por ejemplo, si uno se pone una pluma en la boca sosteniéndolo con los dientes, creando así una sonrisa falsa, se aumenta el sentido del humor, comparado con la condición en la que se sostiene la pluma con los labios (simulando un ceño fruncido) (Strack, Martin y Stepper, 1988). En general, se propone (Hecht, 2013) que ser derecho está asociado al sentido de potencia y por ello al hemisferio izquierdo. La eudamonia Antes de terminar cabe decir unas cuantas palabras sobre la segunda acepción del término felicidad, el de la eudamonia, el que define la felicidad como la vida bien vivida. Se tiene documentada un conjunto de áreas cerebrales conocidas como la red de “default”; esta red tiene varias funciones entre las que se encuentran la representación del sí mismo, los modos internos de la cognición y, probablemente, con la consciencia; todos ellos pueden ser componentes importantes para los placeres de alto nivel, así como con los aspectos más significativos de la felicidad (Bruckner y cols., 2008). Hay varios datos que hacen pensar que esta red está conectada tanto con la hedonia y la eudamonia: primero, áreas clave de esta red de “default” son las mismas que la red que sustenta a la hedonia; segundo, todas estas regiones contienen muchos receptores opioides; tercero, porque cambios en la red de “default” correlacionan con cambios en la experiencia subjetiva hedónica y, en cuarto lugar, porque las terapias cognitivas suelen tratar la depresión cambiando las representaciones patológicas que sobre sí mismo tienen las personas y, como habíamos apuntado, esta es una de las funciones que tiene la red de default. Conclusión Para terminar cabe hacer una reflexión. Hay varios estudios que demuestran que los optimistas tienen una mejor autorregulación (ha sido ligado a la capacidad para terminar los estudios y se observa que tienen mejores salarios); tienen muy buenas relaciones sociales (se esfuerzan más en las relaciones, se involucran más en soluciones constructivas de problemas, permanecen más tiempo teniendo satisfacción marital, tienen más apoyo social y predice mayor resiliencia al aislamiento al final de la vida); tienen una orientación hacia la experiencia que los hace manejar mejor el dolor, el placebo para el dolor actúan mejor en ellos, no catastrofizan el dolor, no se ponen ansiosos por evaluaciones médicas, no tienen ideaciones suicidas en tiempos malos, no rumian las ideas y creen que tienen más apoyo de su familia; y, por si fuera poco, tienen mejor salud (tienen menos problemas con el corazón, menos mortalidad por problemas coronarios, tienen menos accidentes vasculares cerebrales, se re-hospitalizan menos, tienen menos problemas inflamatorios y más antioxidantes). Entonces, según todos estos datos, lo ideal sería ser optimista y estar siempre felices. Pero resulta que esto sería paradójico ya que las personas tienen a ser más optimistas de lo que deberían de ser y se comportan de manera irracional. Por ejemplo, se les pregunta sobre sus posibilidades de padecer cáncer o alzheimer o bien de ganarse la lotería o tener un matrimonio feliz y siempre presentan un sesgo optimista (Sharot, Korn y Dolan, 2011), de tal manera que minimizan sus posibilidades de sufrir cosas malas y maximizan las de gozar de las buenas. Al parecer esta irracionalidad es benéfica ya que ayuda a enfrentar el futuro y protege la autoestima. Pero no deja de ser irracional su conducta. Como dice la biblia, “bienaventurados los pobres de espíritu, porque de ellos es el reino de los cielos”. Bibliografía Berridge KC, Valenstein ES. What psychological process mediates feeding evoked by electrical stimulation of the lateral hypothalamus? Behav Neurosci. 1991 Feb;105(1):3-14. 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viernes, 31 de octubre de 2014

¿Por qué invertir en educación?

¿Por qué invertir en educación? Soy profesor universitario y desde hace tiempo he escuchado como un mantra decir que la mejor forma de salir del estancamiento en que nos encontramos como país, se subsanaría dedicándole más dinero a la educación Sin embargo, pocas veces he encontrado datos duros que avalen tal afirmación. Es por ello que me permito escribir estas líneas que, espero, ayuden a entender que sí, que la educación es una tabla de salvación para nuestro país. Comenzaré afiermando que una población bien educada y bien capacitada es esencial para el bienestar social y económico de un país. La educación desempeña un papel fundamental para proporcionar a las personas los conocimientos, las capacidades y las competencias necesarias para participar de manera efectiva en la sociedad y en la economía. De manera más concreta, tener una buena educación mejora en gran medida la probabilidad de encontrar empleo y de ganar suficiente dinero. Por ejemplo, si hay un aumento del 10 por ciento en la proporción de personas que obtienen títulos universitarios, hay un aumento del producto per cápita de un 22 por ciento (Glaeser, 2011). Cada vez que un trabajador aumenta un año extra de estudios esto se traduce en un 8 por ciento más de ingresos (Card, 2001). Cuando en 1980 una persona obtenía el grado de licenciatura ganaba un 33 por ciento más que quienes se habían quedado con solo la secundaria terminada; pero para 1990 esta diferencia se había disparado a un 70 por ciento (Economic Report of the President, 1997). Hablando específicamente de México, la tasa de ocupación y los ingresos están estrechamente relacionados con el nivel educativo; a más educación más posibilidades de encontrar empleo mejor remunerado y más estable. Esta aseveración se basa en los datos aportados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su sección de Banco de Indicadores Educativos; ahí se puede observar que en la sección de resultados educativos se plantea la pregunta sobre ¿Cuáles son los beneficios de la educación en la participación laboral? Hay cuatro respuestas a esta pregunta: tasa de ocupación según nivel de escolaridad, tasa de desempleo por nivel de escolaridad, porcentaje de trabajadores con contratación estable por nivel de escolaridad y salario relativo por hora trabajada según nivel de escolaridad; ahí se presentan datos del 2005 al 2013. En todos los años para todos los indicadores se observan claramente los beneficios de una mayor educación (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Banco de Indicadores Educativos). A pesar de que parece clara la relación entre mayor educación y bienestar económico, México no invierte lo suficiente en educación. Es por eso que tenemos rezago educativo. De acuerdo al Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social -CONEVAL- (http://www.coneval.gob.mx/Medicion/Paginas/Medici%C3%B3n/Indicadores-de-carencia-social.aspx) la población con carencia por rezago educativo es aquella que cumple alguno de los siguientes criterios: 1. Tiene de tres a quince años, no cuenta con la educación básica obligatoria y no asiste a un centro de educación formal. 2. Nació antes de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa). 3. Nació a partir de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria (secundaria completa). Para conocer su evolución, la CONEVAL realizó la medición del rezago educativo, a nivel nacional y por entidad federativa, con base en los censos de población y vivienda 1990, 2000 y 2010. Los resultados son los siguientes: 1. En 1990 el porcentaje de la población mexicana que estaba en esta condición era del 14 %, se pasó a 9.7 en el 2000 y a 5.9 en el 2010. 2. El porcentaje de la población nacida antes de 1982 con rezago educativo ha bajado de 39 % en 1990, a 31.2 en el 2000 y a 28.0 % en el 2010 3. Los que nacieron después de 1982 y que no tienen la secundaria, pasaron de 37.9 en el 2000 al 23.1 % en el 2010 En el documento “Estadísticas a propósito del día internacional para la erradicación de la pobreza” del INEGI, el porcentaje de personas que se encontraban de situación de rezago educativo eran 20.7 en el 2010 y 19.2 en el 2012. En términos de números absolutos, eso se traduce en 23.7 millones de personas en el 2010 y 22.6 millones en el 2012. Y no solo nosotros mismos sabemos que estamos mal en educación. También los organismos internacionales han evaluado a México en lo que respecta a su educación y permanentemente se observa que estamos muy por detrás de otros países. Por ejemplo, México es uno de los países que forma parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que tiene, entre otros objetivos, el fijar estándares internacionales para un amplio rango de temas de políticas públicas. La OCDE ha publicado el Índice de Mejor Vida el cual se basa en 11 temas que la OCDE ha identificado como esenciales para las condiciones de vida materiales y la calidad de vida. Tener un buen nivel educativo es uno de esos temas. En los países de la OCDE el 83% de las personas con titulación universitaria tienen un empleo, en comparación con el 55% de las personas que poseen sólo un diploma de educación secundaria. Los ingresos de por vida también aumentan con cada nivel educativo obtenido. Tras el descenso en la demanda de mano de obra que tuvo lugar en las décadas pasadas, los empresarios ahora favorecen un perfil profesional con un mayor nivel educativo. Por consiguiente, las tasas de graduación en educación media superior constituyen un buen indicador de si un país está preparando a sus estudiantes para cumplir con los requisitos mínimos del mercado laboral. En México, el 36% de los adultos entre 25 y 64 años de edad ha obtenido el equivalente de un título de educación secundaria, cifra mucho menor que el promedio de la OCDE de 75% y una de las menores en los países de la OCDE. Esto es ligeramente más aplicable en el caso de los hombres que en el de las mujeres, puesto que el 38% de los hombres ha terminado con éxito la educación secundaria en comparación con el 35% de las mujeres. Esta diferencia de 3 puntos porcentuales es ligeramente mayor que el promedio de la OCDE del 1% y sugiere que podría fortalecerse la participación femenina en la educación secundaria. Entre los jóvenes —el mejor indicador del futuro de México—, el 44% de las personas entre 25 y 34 años de edad ha obtenido el equivalente de un título de educación secundaria, cifra menor que el promedio de la OCDE de 82%, pero que indica un avance. En promedio los mexicanos pasan 15.2 años en el sistema educativo entre los 5 y los 39 años de edad, cifra menor que el promedio de la OCDE de 17.7 años y una de las menores en la OCDE. El sistema educativo mexicano ha crecido rápidamente en los últimos 50 años, de 3 millones de estudiantes a más de 30 millones. Hoy, casi todos los niños de 5 a 14 años de edad asisten a la escuela. También ha habido avances en garantizar que los jóvenes terminen la escuela, con un aumento en la tasa del 33% en 2000 al 49% en 2011. Este avance se ha logrado a pesar de las restricciones en los presupuestos y el rápido crecimiento de la población en edad escolar. Una evidencia más de la gran necesidad de apuntalar nuestro sistema educativo, es que ésta contribuye a la felicidad de las personas. De acuerdo a la Encuesta Mundial de la Felicidad, México ocupa el puesto 24 en los niveles de felicidad de los países. En esa encuesta miden los 9 dominios, entre ellos el de la educación, donde se valoran la alfabetización, el nivel educativo, los conocimientos y valores. La educación tiene un impacto indirecto sobre la felicidad, ya que es más bien un medio para mejorar los ingresos y de ahí hay una relación entre mejores ingresos y felicidad. Se ha demostrado que a más años de estudios se aumenta la posibilidad de ser contratado, se mejora la seguridad en el trabajo y hay muchas mayores posibilidades de promoción (Blanchflower y Oswald, 2004). Por ejemplo, en el “Reporte mundial de competitividad” publicado por el Foro Económico Mundial en el 2011, existen 12 pilares para aumentar la competitividad de los países, entre ellos está la educación básica y superior. Al parecer, la educación aumenta la eficiencia de cada trabajador en lo individual. Más aún, los trabajadores que reciben poca educación formal, solamente son capaces de realizar tareas manuales simples y tienen muchas más dificultades para adaptarse a procesos más avanzados de producción. La falta de educación básica es también una restricción para el desarrollo de negocios, ya que estos encuentran dificultades para producir productos sofisticados o con un mayor valor. En lo que se refiere a la educación superior, se considera que en una economía globalizada requiere de los países que fomenten la existencia de trabajadores bien educados que sean capaces de adaptarse rápidamente a un ambiente cambiante. En el caso de México, somos un país con importantes debilidades que menoscaban nuestra capacidad para aumentar nuestra competitividad, así su sistema educativo se encuentra ubicado en el nivel 107, particularmente en la educación superior estamos en el número 72 y somos el 76 a nivel mundial en capacidad de innovación. Todo esto nos dice que tenemos una inadecuada fuerza de trabajo por no estar bien educada. Si se observa la figura 1 podemos observar que estamos muy lejos del promedio de la OCDE en gasto en ciencia y tecnología (Paredes López, 2006): Figura 1. Tomada de Paredes López, 2006 Una de las condiciones necesarias para aumentar la competitividad de nuestro país, tal y como se infiere de la figura 2, es invertir en ciencia experimental básica, ya que se puede observar una estrecha relación entre el porcentaje del PIB en IDE (Investigación y Desarrollo Experimental) y el grado de competitividad de los países (Fernández Sayas, 2006): Figura 2. Tomada de Fernández Sayas, 2006 Tener una población educada es tener una población que, como habíamos mencionado antes, sea capaz de adaptarse rápidamente a un ambiente cambiante; esto implica habilidades cognitivas más allá de la mera enseñanza y aprendizaje de contenidos. Y esta es una de las funciones más importantes de la educación, impacta directamente sobre las habilidades cognitivas de los educandos y las diferencias en estas habilidades llevan a diferencias en la capacidad de crecimiento económico. Como se puede observan en la figura 3, hay una relación estrecha entre el grado de crecimiento económico y los promedios de las pruebas internacionales que miden el desempeño académico en diferentes regiones del mundo (Hanushek y Woessmann. January 2009): Figura 3. Tomada de Hanushek y Woessmann. January 2009 Como se puede constatar, la región de América Latina, se encuentra en la parte baja de aprovechamiento escolar y por ello somos de las regiones del mundo que menos crecimiento económico tenemos. Es tan fuerte el impacto de las habilidades cognitivas sobre el crecimiento, que explica datos contradictorios de nuestra área como es el caso de un bajo crecimiento a pesar de haber un gran crecimiento en el acceso a la educación. Como se observa en la figura 4, hay una claro rezago de América Latina con respecto a otras regiones del mundo, en lo que respecta al desempeño en las pruebas de aprovechamiento escolar (Hanushek y Woessmann. June 2009): Figura 4. Tomada de Hanushek y Woessmann. June, 2009 Y si observamos la siguiente figura 5, observamos que al igual que la figura 3, hay una estrecha relación entre el crecimiento económico y los promedios de las pruebas internacionales que miden el desempeño académico en diferentes regiones del mundo: Figura 5. Tomada de Hanushek y Woessmann. June, 2009 Por último, en la figura 6 podemos observar más claramente el rezago en el que nos encontramos cuando se superponen las líneas de crecimiento de América Latina y otros países del mundo. Figura 6. Tomada de Hanushek y Woessmann. June, 2009 Conclusiones En resumen he argumentado que tener personas con más estudios es benéfico tanto para el país como para las personas en lo particular; sin embargo, nuestro país no invierte suficiente dinero en la educación en ninguno de sus niveles, tenemos rezago desde la primaria, hasta poca inversión en investigación básica. ¿Por qué la educación es valiosa? Hay dos respuestas posibles, o bien la economía se basa cada vez más en la tecnología, la cual requiere cada vez más de gente capacitada ya sea para entenderla y adaptarse a ella, así como para modificarla. O bien, la globalización económica ha reducido los costos de la transportación, lo cual permite comprar productos producidos en otros países y por ello se hace difícil pagar bien aquí a trabajadores menos cualificados. Cualquiera que sea la explicación, lo que es un hecho es que la mayor escolaridad de la población mexicana nos atraería beneficios a todos. Espero algún día poder ver esto. Bibliografía Blanchflower, D. G., & Oswald, A. J. (2004). Well-Being over time in Britain and the USA. Journal of Public Economics, 88(7–8), 1359-1386. Card, David. ESTIMATING THE RETURN TO SCHOOLING: PROGRESS ON SOME PERSISTENT ECONOMETRIC PROBLEMS. Economettica, Vol. 69, No. 5 (September, 2001, 1127-1160) CONEVAL. Medición de pobreza en México. Economic Report of the President 1997. UNITED STATES GOVERNMENT PRINTING OFFICE. WASHINGTON. 1997 Fernández Sayas, José Luis. Hacia un acuerdo nacional para fomentar el desarrollo, la innovación y la competitividad de México con base en el conocimiento. En La ciencia y la tecnología como ejes de la competitividad de México. Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública. 2006 Glaeser, Edward. El triunfo de las ciudades. Cómo nuestra mejor creación nos hace más ricos, más inteligentes, más ecológicos, más sanos y más felices. Ed. Taurus, 2011 Hanushek, Eric A. and Woessmann, Ludger. Do Better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation. NBER Working Paper No. 14633, January 2009, JEL No. H4,I2,J3,J61,O1,O4. Disponible en: http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BWoessmann%202012%20JEconGrowth%2017(4).pdf Hanushek, Eric A. and Woessmann, Ludger. Schooling, cognitive skills, and the Latin American puzzle. NBER Working Paper No. 15066, June 2009, JEL No. H4,I2,O4, N16. Disponible en: http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BWoessmann%202012%20JDevEcon%2099(2).pdf INEGI. 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